一、 沉入基層一線，在豐富的感性勞動實踐中培育教師共情能力

中國的教育家必然是人民的教育家，是情系勞動人民和家國社會，具有悲憫情懷和責(zé)任意識的教育工作者。教育工作者的感性體驗和直接經(jīng)驗必然來自客觀世界最真實的感知，這種感知來源于“物質(zhì)資料的生產(chǎn)生活”，尤其是勞動人民的生活和最普遍的社會情境之中。教學(xué)更是一種以知識為基礎(chǔ)的實踐。因此教育家精神的培育必然要鼓勵、支持、側(cè)重教育工作者對社會和基層深入的實踐、體悟、覺解，必須重視感性經(jīng)歷和認知的基礎(chǔ)性和必要性。盡管黑格爾把感性、知覺、知性甚至自我意識都視為感性經(jīng)驗，是黑格爾口中“最貧乏的真理”，但教育家精神并非只有且直達理性，必須經(jīng)歷豐富的感性勞動實踐，才能培育出教育家的共情、共知、共識。

具體而言，一是完善教師和教育工作者的進階式培養(yǎng)制度。把培養(yǎng)的過程視為教育家精神的生成過程，在感性、理性和精神的不同階段制定符合教師發(fā)展規(guī)律和尊重人性的培養(yǎng)模式，建立從專業(yè)身份認同到專業(yè)精神內(nèi)化的教育家精神養(yǎng)成機制。改進教師培訓(xùn)中的形式化、理論化、空洞化問題，完善教師自主發(fā)展的終身學(xué)習(xí)制度，打通教師專業(yè)研究、專業(yè)深造、專業(yè)晉升的各類發(fā)展，在各個階段（感性、理性、精神）的制度通道，以松散耦合的制度設(shè)計真正激發(fā)教師的發(fā)展?jié)摿Γ尳處熜纬梢环N成長心態(tài)，建立成長型思維，這是教育家精神養(yǎng)成的必由之路。

二是完善教師和教育工作者的校外發(fā)展機制。教師育人育才首先自己必須是“黨的人、國之才”，因此教師就不能被禁錮在學(xué)校的藩籬內(nèi)，必須鼓勵教師在教育教學(xué)過程中將對社會家國的積極理解和深刻情懷融入課程和課堂。具體而言，要鼓勵教師參與社會實踐，在身體力行的社會和基層感知中樹立起自身堅定的政治信仰和理想信念，并以不同的角色身份親身感染學(xué)生成長成才。教育理論工作者和地方政府要協(xié)同發(fā)力，營造環(huán)境讓教師逐步成為加強與低收入家庭學(xué)生的伙伴關(guān)系所需要知識、價值觀和技能的傳授者。對參與邊遠少窮和薄弱學(xué)校支教指導(dǎo)、駐村幫扶、社區(qū)服務(wù)等的教育工作者在職稱晉升、職級晉升、評優(yōu)評獎中給予傾斜，將基層和一線工作經(jīng)歷視為“人民教育家”培養(yǎng)的必備條件。

三是完善教師和教育工作者深度參與校內(nèi)治理的制度。教師和教育工作者都是學(xué)校治理的主體，他們的知識傳授和教育對象是學(xué)生，并同時肩負育才和育德的雙重任務(wù)。必須在完成課堂管理和日常管理的同時，深度參與校內(nèi)的學(xué)生管理、教學(xué)管理，多方位了解學(xué)生和學(xué)校的情況。例如，清華小學(xué)施行“一日蹲班”制度，讓學(xué)校的教研人員、教師、管理人員、后勤人員“走進某個班一天6節(jié)不同的學(xué)科課程，同學(xué)生一起午餐、一起閱讀交談、一起參加課后‘X’自主選修課”。深度全方位地觀察、了解學(xué)生，既增加協(xié)同育人能力，又培養(yǎng)了教師和教育工作者理解學(xué)生、共情學(xué)生的感情基礎(chǔ)。

二、重視全能教師，在專業(yè)與學(xué)科的理性探索中培育教師共創(chuàng)能力

教育家具備雙重能力，一是教育教學(xué)的專業(yè)能力，二是學(xué)科知識的深度掌握和創(chuàng)造能力。所謂全能型教師，應(yīng)兼具學(xué)科理論素養(yǎng)和教育教學(xué)智慧。因此，在教育家精神培養(yǎng)的過程中，可以以“全能型”教師培養(yǎng)為切口，發(fā)展教師雙重能力，輔助教師完成雙重任務(wù)。

一是鼓勵學(xué)科知識和教學(xué)知識間的相互轉(zhuǎn)化研究。教師是圍繞知識活動開展教育活動的群體，一切有關(guān)知識的活動都可以轉(zhuǎn)化為育人育才的方法和內(nèi)容，這種轉(zhuǎn)化本質(zhì)上是一種理性探索的研究能力或創(chuàng)造能力。事實上，兩種知識是教育家必須深度掌握和靈活運用的，教學(xué)知識幫助教師更好地將學(xué)科知識以符合學(xué)生接受能力和認知規(guī)律的方式進行講授，學(xué)科知識的深度分析和研究可以運用教學(xué)知識的方法原理使得學(xué)生的理解更加直觀和深刻?！爱?dāng)教育教學(xué)理論與具體的學(xué)科理論發(fā)生沖突時，通過‘順化’教師的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和更新?！笨梢?，任何一種知識的偏廢都不能稱之為教育家。具體而言，要建立兩種知識轉(zhuǎn)化的集體教研機制，鼓勵教師申報兩種知識轉(zhuǎn)化的課題研究，總結(jié)凝練優(yōu)質(zhì)課在兩種知識轉(zhuǎn)化中的方法和過程。通過這些機制建立，不斷重構(gòu)兩種知識結(jié)構(gòu)在教師認知結(jié)構(gòu)中的位置秩序，使兩種知識結(jié)構(gòu)深度融合、有機協(xié)同，最終形成教師教育教學(xué)活動過程中的自然反射。

二是建立有組織科研的集體平臺和機制促進教師創(chuàng)造能力提升。我國教育體系，尤其是高等教育體系的科教分離對教師走在學(xué)術(shù)前沿和未來知識領(lǐng)地前端造成了一定程度的阻礙。比較美國科教政策的變革趨勢，發(fā)現(xiàn)重要的學(xué)術(shù)變革和人才匯聚都是通過有組織科研推動的。譬如，“國家實驗室開展了廣泛的基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究，促進了美國在基礎(chǔ)核物理、先進能源系統(tǒng)、計算機、醫(yī)療設(shè)備制造等領(lǐng)域的發(fā)展”。未來，要建構(gòu)教師科教一體的基層研究平臺和制度，使得教師即研究者和教育者的同一，從而“建立教學(xué)與科研的良性互動關(guān)系”。

三是建立尊重專業(yè)精神和激發(fā)教師合作的教師評價體系。績效文化、標(biāo)準(zhǔn)化和問責(zé)制加強了教師專業(yè)化，但過度使用或使用不當(dāng)會讓教師產(chǎn)生一種信任度降低的感覺，進而創(chuàng)造了一種風(fēng)險規(guī)避的職業(yè)行為，表現(xiàn)為在管理和教學(xué)上的形式順從。因此，要尊重教師的專業(yè)精神，從發(fā)展教師專業(yè)精神的角度重構(gòu)教師評價體系。同時，要改革教師評價標(biāo)準(zhǔn)，建立集體評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，鼓勵教師開展合作教學(xué)、合作育人和合作研究。

三、 塑造集體人格，在人到人類的精神境界躍升中培育教師共生能力

榮格（Carl Gustav Jung）將人的精神世界分為意識、個人無意識和集體無意識三個層次。而集體無意識是人的精神的最深層，盡管并不容易被人所發(fā)現(xiàn)，但卻是人行動和思維最自然的反映。教育家與教師的不同在于教育家需要超高的協(xié)同和組織能力，需要具備管理的藝術(shù)和智慧，因為教育家從來都不是一個人在戰(zhàn)斗，他們總是能夠團結(jié)起一批人、一群人甚至一代人共同奮斗和投身某個領(lǐng)域?？梢哉f教育家不是個體的人，而是集體的人，他們超越了個體人的視線，總是站在人類和國家民族的高度思索和行動。由此，如果感性認知和理性探索是教育家的必經(jīng)階段，那么集體人格的精神境界就是教師蛻變成為教育家最重要的人格特征。遺憾的是，現(xiàn)行的教育體系和教師評價體系對教師集體人格的塑造辦法還不夠多，實際效果也存在差距，突出表現(xiàn)在對教師個人的評價在價值地位上遠超教師參與合作的評價。

塑造教師集體人格，一是要培養(yǎng)教師全局意識與協(xié)同能力。有人提出，我國“兩彈一星”戰(zhàn)略科學(xué)家、“651”（衛(wèi)星）設(shè)計院院長趙九章“最突出的貢獻就是積極向周總理建言，促成了我國衛(wèi)星事業(yè)的啟動與研制”。同時，“上世紀(jì)60年代第一顆人造衛(wèi)星研制期間，他要協(xié)同幾十個學(xué)科，面臨幾百項研究任務(wù)，面對復(fù)雜而又高強度的工作，沒有高超的領(lǐng)導(dǎo)、組織能力和協(xié)同精神是絕不能勝任的”。從這個層面而言，教育家的全局觀和統(tǒng)籌能力必須在急難險重的復(fù)雜任務(wù)中，在攻堅克難的復(fù)雜過程中練就。尤其在職后教師的培養(yǎng)中，要多壓擔(dān)子、敢于放手，讓教師在實戰(zhàn)中提高站位和協(xié)同能力。同時，要以教師發(fā)展為本制定工作中的容錯糾錯制度，鼓勵教師敢于擔(dān)當(dāng)、迎難而上。

二是要培養(yǎng)教師尊重人人的道德準(zhǔn)則。要培養(yǎng)教師向善向好的集體人格，必須培養(yǎng)教師對尊重人人的德性自覺。所謂“尊重人人”從中國傳統(tǒng)文化的視角來解讀即孔子所言“己所不欲，勿施于人”。對教師而言，發(fā)自真心地尊重每一個學(xué)生，才能真正了解學(xué)生，進而理解學(xué)生，解決學(xué)生的問題。在職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)中，要加強培養(yǎng)教師為平等對待學(xué)生而行動的能力。從平等的視角找到“教”與“學(xué)”之間的契合點。這是教育家精神這一集體人格養(yǎng)成的重要方面。

三是從中國傳統(tǒng)經(jīng)典中探索教育家精神的文化基因。人民教育家精神，既應(yīng)具有中國的制度特色，同時也應(yīng)該蘊含中國五千年的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。這些優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承依靠“經(jīng)典”傳世，早已成為中國人的文化基因和集體人格。我們培育教育家精神離不開這些經(jīng)典塑造的集體人格。譬如，一部《論語》就是“中國人集體人格形成的奠基石”，在《論語》中“構(gòu)成中國人基礎(chǔ)人格的因素首先是‘孝悌’”。教育家精神必須內(nèi)含這些中國文化中的優(yōu)秀基礎(chǔ)人格，只有注重孝道、注重倫理、注重家庭的人才能夠胸懷“家國”，因為“家庭”是中國文明的基本細胞，沒有“家”就沒有“國”。家國天下從某種意義而言是一體的。中國的人民教育家精神培養(yǎng)必須內(nèi)含這些優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化基因。在師德師風(fēng)的監(jiān)督和教育中，要以更高的標(biāo)準(zhǔn)對教師慎獨、私德、家風(fēng)、家教提出要求。

（責(zé)任編輯：王笑一）